Gut, sie haben sich jetzt verschiedene Sequenzen gemeinsamer, gemeinsamen Schreibens angeschaut. Da haben wir sozusagen ganz, wir haben mehr oder weniger die gleichen Textquellen gehabt, den gleichen Textauftrag und aber unterschiedliche Formate, in denen die SchreiberInnen versuchen,

das Problem, dass sie jetzt gemeinsam einen Text hinbekommen müssen, lösen. Ich möchte jetzt, nachdem ich eben auf diese Sequenzen schon eingegangen bin, mir einmal mit Ihnen anschauen, was ist dabei rausgekommen, also sozusagen was ist das Produkt der jeweils unterschiedlich verlaufenden Interaktionen. Ich fange mal an jetzt an

dieser Stelle mit dem Text, der in dieser Interaktion zu entstanden ist, wo die so parallel zu arbeiten und relativ schnell festlegen, du machst das, ich mache das,

ich mache das und zum Schluss schmeißen wir das alles in einen Topf, sage ich jetzt mal etwas dispektierlich und dann haben wir einen Text. Und das, was ich eben schon sozusagen an dem Ausschnitt so ein bisschen problematisiert habe, das zeigt sich meines Erachtens jetzt auch auf der Textoberfläche des gemeinsam entstandenen Textes und das würde ich

ein bisschen mit Ihnen durchgehen. Ich hatte bei der bei der Interaktionssequenz ja schon erwähnt, dass die im Grunde genommen sehr, sehr früh anfangen, sich aufzuteilen, zu verabreden, wer für welchen Textausschnitt in dem Textprodukt verantwortlich wird und

das führt jetzt in dem Text tatsächlich dazu, dass wir so ein bisschen ein Patchwork haben. Und zwar und jetzt gehe ich mal sozusagen zu dem Text selber. Das sehen Sie jetzt hier auf der Bildoberfläche. Wenn wir uns einfach mal den Anfang angucken, da heißt

es für die Integration von Programmiersprachen in die Lehrpläne spricht zum einen, dass das Üben einer Programmiersprache eine günstige Auswirkung auf den Erwerbsprachlicher Fähigkeiten der Kinder hat. Die Programmiersprache verlangt nach Präzision und Vollständigkeit. Das ist ein Textanfang, der sozusagen vom inhaltlichen Gehalt sozusagen sehr angemessen

eines der Argumente aus den Quelltexten wiedergibt. Aber irgendwie fängt das Ganze auch so ein bisschen ohne Kontext an. Also wir sind sozusagen, wir werden mitten reingeschmissen in eine Diskussion, von der wir noch gar nicht wissen, dass es

eine Diskussion ist und dass es überhaupt so eine Art Kontroverse oder Debatte darüber gibt, sollen Programmiersprachen fester Bestandteil der Lehrpläne werden. Und das sieht man hier eben daran, für die Integration spricht zum einen. Das heißt, wir haben hier sofort sozusagen ein Pro-Argument und wissen noch nicht, dass es überhaupt darum

gehen soll, Argumente gegeneinander abzuwägen. Also was hier fehlt und was vielleicht auch sozusagen ein Effekt dieser Art, wie die drei kooperieren, ist, ist, dass wir gar keine thematische Hinführung haben. Die drei SchreiberInnen waren sich offensichtlich einig. Wir brauchen einen Teil Pro, wir brauchen einen Kontra, wir brauchen didaktische

Vorzeigemodelle und dabei haben sie sozusagen aus den Augen verloren, dass aber für eine Leserin, die ich ja bin, für eine Adressatin eigentlich noch völlig unklar ist, worum geht es hier eigentlich, was ist das Thema. Das ist etwas, was jetzt nicht nur beim kooperativen Schreiben passiert, aber hier zeigt sich sehr schön, wenn man so will, dass da nicht

genug daran gearbeitet worden ist, in der Interaktion zu besprechen, wie macht man einen Rahmen, wie eröffnet man sozusagen den Text, wie führt man eine Leserin, einen Leser hin zum Thema. Und das zeigt sich hier ganz wunderbar. Wenn wir uns, ich werde das jetzt nicht vorlesen, Sie haben es ja selber gelesen, diesen Text,

wenn wir da mal weitergehen, dann sehen wir in der Art, wie hier sozusagen im ersten Teil Argumente aufgefahren werden, dass hier ganz gut sozusagen inhaltlich profund aus den Quelltexten verschiedene Argumente aufgenommen werden. Sie werden auch mit Quellen versehen,

so dass man sagen kann, jetzt sozusagen von dem, was hier referiert wird, das ist inhaltlich angemessen. Und doch, wenn wir sozusagen etwas näher uns anschauen, wie hier geschrieben worden ist, dann sehen wir auch, dass schon bei diesen Pro-Argumenten das

Ganze so einen leicht aufzählenden Charakter bekommt. Also offensichtlich, das muss sich die Leserin ein bisschen selber erschließen, geht es hier um eine Kontroverse und um Pro- Argumente an dieser Stelle. Und dann heißt es, so was wie weiterhin wird als positives Argument angeführt. Wir haben spricht zum einen, da wissen wir schon, okay,

da geht es irgendwie offensichtlich um Argumente. Dann haben wir hier weiterhin wird als positives Argument. Jetzt sind wir nochmal etwas stärker im Bilde, okay, es geht um positive Effekte für Programmiersprachen im Unterricht. Dann kommt, was ich gesagt habe, daneben steht auch das Argument und so weiter. Also das

ist jetzt überhaupt nicht schlecht gemacht, aber man merkt, es ist so ein bisschen so, okay, ich war für die positiven Argumente zuständig, dann liste ich die doch mal eben auf. Und das passiert in einer aber durchaus sachlich angemessenen Art und Weise. Es wird referiert, es werden die Quellen angegeben, würde man sagen, ja, könnte man noch besser

machen, aber hier steckt durchaus Potenzial in der Art und Weise, wie auf Ausgangstexte eingegangen worden ist. Genau, Sie sehen hier noch ein letztes Mal. Außerdem steht auch das lebenspraktische, also dieses außerdem weiterhin daneben. Das deutet immer so an, dass die inhaltliche Verbundenheit zwischen Argumenten jetzt nicht so sehr im Vordergrund

stand, sondern dass vor allen Dingen sozusagen, ja, so eine, ich sage das jetzt etwas despektierlich, so eine Liste abgearbeitet worden ist. Was gibt es denn alles an guten Dingen, die dafür sprechen, Programmiersprachen in den Unterricht zu integrieren? Jetzt, jetzt komme ich aber dann doch nochmal stärker auf das, was dieses

gemeinsame Schreiben hier so ein bisschen knirschen lässt mit Blick auf das Produkt. Wiederum relativ unvermettet und ohne jeden Übergang heißt es jetzt, gegen das Programmieren regen sich schon die altbekannten Stimmen. Die Stundenpläne sind sowieso zu vollgepackt.

Aushufezeichen. Was passiert hier? Erstens, wir haben überhaupt keinen Übergang von dem ersten Teil, wo positive Argumente, Pro-Argumente aufgenommen worden sind, zu einem zweiten Teil, der durch den Absatz jetzt markiert wird. Jetzt heißt es Rums. Da gibt es aber wirklich Probleme mit dem Programmieren. Wir haben schon volle Stundenpläne und so weiter. Das eine Problem, fehlender Übergang, ist darauf zurückzuführen,

dass diese Gruppe sich darauf geeinigt hat. Wir machen selbstständige Textbausteine. Wir verständigen uns gar nicht groß darüber, wie du das machst und wie ich das mache. Das wird schon irgendwie passen. Zum Schluss fügen wir sie in einen Text zusammen und wenn man genauer hinguckt, ist das eigentlich kein geschlossener Text. Kein Text, der sozusagen

aus einem Guss wäre, wo man sieht, das trägt die Handschrift einer Person oder eines in sich geschlossenen Autorenteams, wenn man so will. Was passiert hier noch? Das macht es eben sehr deutlich, warum beim kooperativen Schreiben es wirklich wichtig ist, sich möglichst

genau zu verständigen. Wie wird der Text aufgebaut? Wie wollen wir schreiben? Wie ist die Stimme, die wir dem Text verleihen? In diesem zweiten Teil sehen wir sehr deutlich, dass jetzt in so etwas, was man nennen könnte, in so etwas Journalistisches gegangen wird. Die Art,

wie hier geschrieben wird in dem zweiten Teil, hat sehr stark etwas, was wir aus dem Journalismus kennen oder stärker aus so einer populär wissenschaftlichen Darstellungen gegen das Programm. Regen sich schon die altbekannten Stimmen. Das ist auch so ein bisschen ein klischeehaftes Formulieren, altbekannte Stimmen. Das ist, wenn man es so sagen will,

nicht besonders wissenschaftlich zu sagen, altbekannte Stimmen, denn im Grunde müsste viel genauer differenziert werden. Was ist damit gemeint? Wer sagt das und so weiter. Wir kooperativen, die Koautorinnen sich nicht gut darauf geeinigt haben, wie sie auch auf der formalen Ebene mit den

Ausgangstexten umgehen wollen. Wir hatten oben im ersten Teil lauter Fußnoten, sozusagen, da wurden alle Quellen über Fußnoten nachgewiesen. Jetzt haben wir im zweiten Teil eine andere Form des Belegens, nämlich in Form der sogenannten Kurzbelege, Autor, Jahreszahl, was sozusagen für wissenschaftliche Standards in bestimmten Fächern

ganz üblich ist, zum Beispiel in der Linguistik. Während im ersten Teil über dieses Fußnoten zitieren, stärker in anderen Disziplinen, zum Beispiel der Literaturwissenschaft wieder zu finden ist, auch hierüber haben sich die Schreiberinnen

offensichtlich überhaupt nicht geeinigt. Und wir haben jetzt eben so einen totalen, man kann das wirklich sagen, Stilbruch. Jetzt sozusagen kommt so ein, auf den ersten Schreiben, was sich mehr sozusagen ranschmeißt an einen Leser, eine Leserin und wo es jetzt

nicht mehr sozusagen darum geht, nur Sachargumente sozusagen aufzunehmen. Ja, und gehen wir auch zum dritten Teil und auch hier sehen wir wieder sehr schön über den Absatz. Nächster Teil, Didaktisierung von Programmierkenntnissen liegen bereits in einer Reihe von Projekten für verschiedene Alterstufen vor. Jetzt sind wir erneut mit

einer Art Stilbruch konfrontiert. Jetzt geht es wieder sozusagen zurück in sozusagen ein Schreiben, das sehr viel stärker auf Wissenschaftsstil setzt, wo sozusagen

Nominalisierung in anderer Weise deutlich wird, als wir das in dem zweiten Teil gesehen haben. Und auch hier kann man sehr schön sehen, wenn man sich jetzt nochmal alle diese drei Teile vergegenwärtigt. Auch hier gehe ich einfach mal davon aus, dass Sie den Text gelesen haben oder spätestens jetzt nochmal nachgelesen haben. Auch hier sieht man,

mit dem dritten Teil wird wieder eine neue Textwelt eröffnet. Also nicht sozusagen ein neues Argumentationsfeld, das sicherlich auch, weil es jetzt um einen ganz anderen inhaltlichen Aspekt geht. Wiederum keine Übergänge, keine sozusagen Navigation für den Leser, die Leserin. Warum wird jetzt über didaktische Argumente gesprochen?

Eben pro, dann contra schon das sozusagen in dieser etwas ungünstigen Art und Weise, das einfach hintereinander wegzuschreiben und jetzt noch Didaktisierung. Auch das ein sehr unvermittelter Einstieg in diesen dritten Teil. Und auch hier sehen wir, auch hier ändert sich wieder sozusagen der Schreibduktus. Das ist ein anderer Modus, in dem hier

Themen aufgenommen werden. Nominalisierung, habe ich gesagt, wird hier überdeutlich im Schreiben. Und wir haben auch hier nochmal, das ist sozusagen mag auf den ersten Blick marginal erscheinen, aber auch hier haben wir wieder andere Beleg- und Zitationskonvention, die

deutlich werden. Mit diesem EBIT, also sozusagen das Verweisen auf eine Textkelle, die man kurz vorher benutzt hat und die man jetzt abkürzt. Und was eben in dem zweiten Teil nicht der Fall war. Also wie gesagt, inhaltlich sind die Sachen, wären sie vielleicht überhaupt kein Problem, wenn man sich geeinigt hätte, wie das im Ganzen zusammenhängen

soll. Und wenn man sich im Ganzen darauf geeinigt hätte, wie die Dinge besser zusammenpassen. Aber es findet ein Abschluss des Textes statt. Im Gegensatz zum Anfang, der ja so sehr unvermittelt war, wird hier nochmal so eine Art Zusammenfassung geliefert auf der Grundlage der Argumente und so weiter. Sodass das Ganze so in gewisser Weise ein wenig gestaltschließend ist. Aber dadurch, dass wir so keinen

richtigen Anfang hatten, ist es auch schwieriger, dieses Ende nochmal einzuordnen. Ich glaube, dass ich damit jetzt erstmal die gröbsten Linien aufgenommen habe, die uns zeigen, wie vielleicht das Produkt in gewisser Weise sinnbildlich steht für das,

was in der Interaktion, ich sage es mal ganz vorsichtig, hätte besser laufen können, um das Gelingen dieses Textes zu begünstigen.